GUIA PRÁTICO PRESTAÇÃO SOCIAL PARA A INCLUSÃO

Já está disponível o Guia Prático - Prestação Social para a Inclusão:  Instituto da Segurança Social. 

 "Guia Prático – Prestação Social para a Inclusão – Componente Base".

Quando eles dizem que "a escola é uma seca"

Algumas crianças dizem que não gostam da escola porque não têm tempo para brincar ou porque não se interessam pela matéria

Apesar de ter boas notas a todas as disciplinas, João achava que "a escola era uma seca". O aluno do 4.º ano queixava-se à professora, aos pais, à psicóloga. Não percebia "porque é que tinha de aprender Português e Matemática, para o que é que aquilo servia". Ia triste e aborrecido para as aulas, o que deixava os pais angustiados. "Há crianças que se motivam pelo simples gosto de aprender, mas outras não. Tive de trabalhar com ele a utilidade, dar-lhe exemplos práticos para lhe mostrar para o que servia a escola", conta (...) a psicóloga Cátia Teixeira.

João está longe de ser um caso isolado. Um mês após o início das aulas, frases como "a escola é uma seca" ou "não gosto da escola" são repetidas diariamente por muitas crianças e adolescentes. Em causa podem estar diversas razões, como dificuldades na aprendizagem, desinteresse pelos conteúdos, problemas com os pares ou demasiada pressão. Para ajudar as crianças, os pais devem perceber a origem do problema e tentar arranjar estratégias para as motivar. Um desafio também para os professores.

"Os pais devem tentar perceber o que está por trás dessa verbalização. Pode ser a metodologia dos professores, os horários, os colegas. Também pode ser insegurança, algum tipo de medo, algo no contexto familiar", indica Inês Afonso Marques, coordenadora da área infantojuvenil da Oficina de Psicologia. Por vezes, prossegue, a origem está dentro da própria sala de aula, já que "há aulas que são muito longas, muito expositivas. A criança não se sente parte ativa do processo de aprendizagem".

Se uma criança diz que não quer ir à escola é porque algo não está bem. "Sentir-se excluído é um fator que a qualquer criança provoca o não querer ir à escola. Pode sentir-se excluída das aulas, porque não as consegue acompanhar, ou dos amigos porque não joga bem à bola. São pequenos exemplos que diariamente acontecem", refere Renato Paiva, pedagogo e diretor da Clínica de Educação.

Inês Afonso Marques diz que este tipo de comportamentos "aparecem cada vez mais cedo". "Por natureza, o ser humano gosta de aprender, mas há cada vez mais crianças no primeiro ciclo que dizem que a escola é uma seca. É algo que me assusta, porque começar o percurso escolar com resistência é complicado." Na opinião de Renato Paiva, é uma situação mais frequente no 2.º ciclo, no qual "a escola tem um registo diferente, com muitos professores, mais sobrecarga de horários, mais trabalhos, mais testes, mais exigência, em que se torna mais difícil conciliar a vida académica com a vida pessoal".

Motivar, motivar, motivar

Depois de perceberem o que é que leva a criança a não gostar da escola, os pais devem arranjar forma de a ajudar a motivar-se. "No dia-a-dia, devem mostrar a utilidade do que aprendem na escola, de uma forma descontraída", sugere Cátia Teixeira, psicóloga da área infantil. Partilhar experiências negativas dos seus tempos de estudante não será uma boa opção. "Frases como "devias ter vivido no meu tempo, levávamos umas belas reguadas" só reforçam a ideia negativa da escola", explica. Segundo a psicóloga, a criatividade é essencial nestas situações. "Quando estão a fazer um bolo com a criança, por exemplo, devem mostrar que há muitos conceitos escolares que se adaptam, nomeadamente da Química e da Matemática".

Se por um lado os pais devem estimular a curiosidade e ajudar a criança a concentrar-se, por outro, diz a psicóloga Inês Afonso Marques, os professores "devem adequar o método de ensino aos alunos, porque estes não aprendem todos da mesma maneira. As crianças gostam de aprender fazendo, por isso devem mostrar a aplicação prática dos conteúdos. Se forem verdadeiros contadores de histórias, o ensino torna-se divertido".

Na base do problema está, por vezes, a pressão que é colocada pelos encarregados de educação. "Às vezes parece que o único interesse dos pais é a escola. Só perguntam como correu a escola, se têm trabalhos de casa, se já estudaram. Não perguntam à criança se se divertiu, qual foi a coisa mais gira que aprendeu, se quer ir pesquisar sobre alguma coisa, visitar um sítio do qual falaram. Por vezes a criança sente-se tão pressionada para ter bons resultados que surge a ansiedade, a depressão." E há crianças que em vez de verbalizações, "começam a somatizar: dizem que não querem dormir, que têm dores de barriga, que não querem comer".

Como a motivação para a escola está relacionada com o sucesso na mesma e fora desta, Renato Paiva considera que "é fundamental conciliar a escola com alguma atividade que seja prazerosa para a criança ou adolescente". Há ainda "situações em que a desmotivação deriva de um insucesso persistente, e aí importa perceber a origem. Pode ser por falta de esforço como por alguma dificuldade específica na aprendizagem".

Por INCLUSO, Fonte: DN 

Aprender as sí-la-bas e a deixar de "torcar" os ‘pês’ pelos ‘tês'. Ou como ultrapassar a dislexia

Nem sempre os erros ortográficos se explicam pela falta de atenção. Ou a incapacidade de memorizar pela má concentração. A dislexia, cujo dia mundial se assinala esta terça-feira, é um distúrbio que afeta entre 5 e 10% da população mundial e que torna mais difícil aprender a ler e a escrever. Não tem cura, mas há remédio, como refere ao Expresso o psicólogo Otávio Moura.

Os sinais de alerta são detetáveis logo em idade pré-escolar, quando as rimas se revelam difíceis para uma criança ou as cores uma paleta complicada de memorizar. Mas os sintomas da dislexia dão mais nas vistas na altura de aprender a ler e escrever. Descodificar uma palavra torna-se um problema, a escrita não ultrapassa erros recorrentes e a leitura instala-se como um exercício de lentidão ou pouca fluência, indícios de que é preciso procurar ajuda.

No Dia Mundial da Dislexia, o psicólogo Otávio Moura, doutorado em neuropsicologia, aceitou falar com o Expresso sobre este distúrbio, explicando a importância do seu tratamento numa fase precoce.

Para acabar com eventuais ideias falsas, o que é que a dislexia não é?

Desde logo, a dislexia não é um atraso intelectual. As dificuldades de aprendizagem que a caracterizam, ao nível da linguagem e da leitura, decorrem de alterações genéticas, neurológicas e neurolinguísticas. Não está em causa uma baixa capacidade intelectual. Pelo contrário, muitas crianças disléxicas conseguem em certas áreas um desempenho superior à média do seu grupo etário.

O que caracteriza então este distúrbio?

Ele resulta de alterações neurobiológicas na forma como o cérebro codifica, representa e processa a informação linguística.

Numa criança na fase inicial do ensino básico manifesta-se por dificuldades de leitura e escrita. É difícil para a criança aprender letras, nota-se lentidão na leitura, pouca precisão, dificuldades de memorização de coisas como, por exemplo, os dias da semana, são dados muitos erros ortográficos, trocas fonológicas, dificuldades na descodificação das palavras ou em perceber que podem ser separadas por sílabas... São dificuldades recorrentes e é comum ser também difícil para a criança estruturar e organizar as suas ideias numa composição escrita.

É nessa altura que a dislexia se deteta e se diagnostica?

Antes disso já existem sinais de alerta, sendo possível fazer um rastreio inicial em idade pré-escolar. Sinais como dificuldade em perceber rimas ou em segmentar palavras, em memorizar cores, lengalengas...

Não são sinais e dificuldades fáceis de confundir com falta de atenção, por exemplo?

Muitas vezes são confundidos. E a verdade é que as crianças ficam cansadas e por isso desinteressam-se. Gastam muita energia mental para tentar aprender e acabam desmotivadas, ‘desligam’ da aprendizagem. Uma desatenção que pode ter duas variáveis: não gostar da escola ou a possibilidade de coexistir com a dislexia uma possível hiperatividade com défice de atenção - 15 a 40% das crianças com dislexia apresentam os dois distúrbios.

Leia AQUI a entrevista na íntegra

O João precisa de um cão de assistência

Campanha de crowdfunding com o objetivo de angariar fundos

A Associação Portuguesa de Cães de Assistência (APCA) tem ativa desde uma Campanha de crowdfunding com o objetivo de angariar fundos para ajudar um menino de cinco anos com autismo moderado, a ter um novo amigo: um cão de assistência.

A campanha de crowdfunding, uma forma de financiamento colaborativo na plataforma PPL, pretende angariar 2.500 euros para ajudar esta família a adquirir, treinar e certificar um cão de assistência. Lançada hoje, a campanha decorre até 7 de dezembro.

O caso de autismo moderado foi diagnosticado há um ano. Nesse momento a família teve o primeiro contratempo quando o pai pede o divórcio e abandona a casa da família. Desde essa altura a situação agravou-se porque a mãe, que não trabalhava para cuidar do João, acabou por não conseguir manter a habitação e tiveram de mudar-se para casa dos avós. As despesas com as terapias do menino são quase totalmente pagas pelos avós e familiares que acabam por ter recursos muito limitados.

A mãe do João vê no cão Sinatra – o primeiro cão para autismo em Portugal certificado pela APCA, uma fonte de inspiração e adorava que o filho pudesse ter um novo amigo de quatro patas.

Para mais informações e para ajudar clique AQUI

Por INCLUSO, Fonte: Boas Notícias 

Agrupamento André Soares: Falta de docentes de educação especial é “problema recorrente” no início do ano

Com todos os professores colocados no início do ano letivo, o Agrupamento de Escolas André Soares arrancou com um “problema recorrente”: falta de docentes de educação especial. “Sendo nós um agrupamento de referência na multideficiência e tendo bastantes alunos com a medida de currículo específico individual precisamos sempre mais docentes de educação especial”, assegurou a diretora do agrupamento, Maria da Graça Moura, até porque “a escola inclusiva não pode ser uma frase muito bonita, tem que ser uma prática constante, uma efetiva escola onde todos se sentem incluídos, independentemente das suas necessidades de suporte”. 

As problemáticas dos alunos com necessidades educativas especiais do Agrupamento de Escolas André Soares “requerem, em grande parte, muito tempo de apoio dos docentes de educação especial, pelo que neste agrupamento o grupo tem que ser reforçado para dar uma resposta educativa digna”, constatou a diretora, lamentando que esta situação aconteça todos os anos.

Apesar de no início do ano letivo ter sido um “período complicado”, neste momento, garantiu Maria da Graça Moura, “está a ficar melhor”.

As famílias dos alunos, continuou a diretora, “esperam respostas, apoios de acordo com as necessidades de cada um, esperam que a escola invista no desenvolvimento dos seus filhos, na implementação de um programa educativo individual consciente, integrador, socializador, que rentabilize ao máximo as capacidades individuais”. 

Uma “grande notícia” no final do ano letivo foi importante. E Maria da Graça Moura justificou: “Braga não tinha resposta para os alunos das Unidades de Apoio Especializado (UAE) no ensino secundário. Na escola André Soares frequentavam a UAE alunos com com 18 e 20 anos e não é idade para frequentar uma EB2,3. Como não havia resposta iam ficando por cá. Tínhamos 17 alunos nessas circunstâncias e, entretanto, estavam outros alunos em S. Lázaro a aguardar”. 

Agora abriu, “finalmente”, na Escola Secundária Alberto Sampaio uma Unidade de Apoio Especializado para os alunos do secundário. “Os alunos com mais de 15 anos, que terminaram o 9.º ano continuam o seu percurso na escola secundária e os alunos que estavam em S. Lázaro passaram para a EB2,3 André Soares”, contou a diretora, admitindo que “foi uma justa solução, já que estes alunos têm direito a uma grande estrutura de suporte, diversas terapias e de ter um acompanhamento digno”.

A escola a tempo inteiro inclui o horário de almoço, entre as 12 e as 14 horas, e o acompanhamento dos alunos deve ser feito em condições de segurança e de bem-estar. Para o garantir o agrupamento precisa também de mais pessoal não docente para assegurar esse horário. “As Associações de Pais/EE estão envolvidas são parceiros que asseguram os almoços e o acompanhamento e a câmara municipal atribui uma verba por aluno. Mas a escola também tem de colaborar neste processo e mesmo assim faltam assistentes”, assumiu.

Por INCLUSO, Fonte: Correio do Minho 

“O bullying não tem classe social: podes ser de qualquer país, podes ser alto, incrivelmente bonito, o mais inteligente ou o mais forte”

AQUI

In Expresso, através deAr lindo

Palestra gratuita Tondela - Autismo e o The Son-Rise Program®

A Associação Vencer Autismo estará em Tondela no Auditório Municipal de Tondela, para a realização de uma palestra sobre Autismo e o The Son-Rise Program®. 

Dia 11 de Outubro de 2017 às 18h00, com duração aproximada de 2h.

Inscrições em: https://goo.gl/ZfrH6q

Os certificados podem ser solicitados no ato da inscrição para a palestra e serão entregues no final da mesma. Têm um custo de 5€ (pagos no dia da palestra).

“A Escola de Magia”

Um projeto muito interessante!

O meu nome é Sofia Ester e trabalho no Agrupamento de Escolas Emídio Navarro em Almada.

Criei uma Escola de Magia onde os alunos se podem tornar feiticeiros. Para progredirem na magia, os alunos necessitam de ser bem sucedidos em jogos, sendo que vários desses jogos são educativos. A Escola de Magia foi escolhida como a vencedora, em Portugal, do Concurso Best Content for Kids organizado pela Insafe e pela European Schoolnet.

A Escola de Magia está disponível em http://pt.schoolofmagic.net/

Dentro da Escola de Magia existe um jogo que é a História Interativa. Neste jogo o leitor ajuda a Adozinda, uma feiticeira de 16 anos, a progredir no mundo da magia. A História Interativa adapta-se ao leitor e tem diferentes fins, conforme a escolha que este faz ao final de cada página. Portanto, enquanto os livros comuns são uma revelação do autor, a História Interativa é uma revelação do leitor porque a história adapta-se aos seus valores e à sua disposição.

A História Interativa está disponível em:
http://pt.schoolofmagic.net/adozinda.asp

5 estratégias para incentivar as habilidades de higiene em crianças com deficiência

Higiene é uma das questões diárias que temos sempre que estar incentivando e ensinando às crianças. E isso, com certeza, não é diferente quando o assunto são crianças e jovens com deficiência. Muitos pais e cuidadores sabem que as orientações do tipo “Lave as mãos antes de comer” ou “Escove os dentes antes de dormir” podem não bastar e até soar como chato e entediante, em especial quando precisamos da ajuda de materiais e utensílios para desempenhar essas tarefas (pessoas com deficiência física necessitam de adaptações ou de formas diferentes de desempenhar a atividade para garantir a participação da forma mais independente e autônoma possível).

Além dos incentivos verbais, podemos nos cercar de outras estratégias para alimentar nas crianças e jovens o hábito e interesse nas atividades de higiene sem parecer chato, contando com a participação e entusiasmo deles.

Aqui estão cinco estratégias para maior conscientização e ajuda nas habilidades de higiene com crianças mais velhas, adolescentes e jovens adultos com necessidades especiais:

VEJA AQUI 

Regime Legal da Inclusão Escolar - Posição da Pró-Inclusão-ANDEE

Construindo mais um marco importante no percurso legislativo nacional, a Pró-Inclusão vem tornar pública a sua Posição relativamente à proposta de alteração do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, o Regime Legal da Inclusão Escolar.

Para tal, realizou três debates a nível nacional (Faro, Lisboa e Porto) e recebeu dezenas de contribuições, não só dos seus associados, mas também de profissionais e organizações que, seguramente, se preocupam com a educação e o futuro dos seus alunos numa escola que se quer para todos.

Regime Legal da Inclusão Escolar - Posição da Pró-Inclusão-ANDEE

Por INCLUSO

REMODELAÇÃO DO DECRETO-LEI N.º 3/2008, DE 7 DE JANEIRO

Hoje irei tratar o terceiro ponto que me levanta dúvidas sobre o preceituado no “Regime Legal para a Inclusão Escolar” (RLIE), documento emanado do Ministério da Educação destinado a substituir o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, em discussão pública até 30 de setembro de 2017.

3.º PONTO EM ANÁLISE: DEFINIÇÕES

O artigo 2.º, Definições, do RLIE (Alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro – Versão para consulta pública) enuncia um conjunto de definições que entende necessárias para a compreensão do documento na generalidade no que respeita à sua aplicabilidade. Se, por um lado, estou de acordo com a inserção dum artigo deste género no RLIE, por outro, considero que se o documento em questão pretende orientar a educação de alunos com necessidades especiais, então conceitos como o de educação especial, necessidades especiais, necessidades educativas especais e até o de inclusão (termo que inúmeras vezes é usado no preambulo do RLIE, mas que estranhamente é tratado no seu artigo 3.º, Princípios orientadores) deveriam também ser alvo de explanação. Por exemplo, seria muito mais curial inserir, esclarecendo, o conceito de necessidades educativas especiais (NEE) do que o de necessidades de saúde especiais (NSE), até porque ao examinarmos o tipo de problemas (condições específicas intraindividuais) que as NEE abarcam, verificamos que um deles diz respeito precisamente aos “problemas de saúde” (ex.: diabetes, asma, sida, hemofilia, epilepsia, problemas cardiovasculares, perturbação da hiperatividade e défice de atenção, etc.).

Seria, ainda, importante e necessário esclarecer o conceito de educação especial, dado que ele, a partir de 1994 (Declaração de Salamanca) deveria ter deixado de ser considerado como um lugar. Um dos objetivos da educação inclusiva foi precisamente este. O de fazer com que a educação especial deixasse de ser um lugar (evitar que os alunos com NEE fossem encaminhados para escolas especiais, classes especiais, etc.) para passar a ser um conjunto de serviços (educacionais, psicológicos, terapêuticos, sociais e clínicos) que estivessem ao alcance da Escola no sentido de possibilitar a formulação de intervenções adequadas às características, capacidades e necessidades dos alunos que deles necessitassem, na maioria dos casos dos alunos com necessidades especiais (risco, NEE, sobredotação), geralmente através de abordagens multinível e de pré-referenciação, no sentido de lhes providenciar uma educação de qualidade promotora de sucesso.

Parecer: Na minha opinião, para além das definições que o RLIE contém, deveriam ser incluídas pelo menos as definições/conceitos de inclusão, necessidades especiais, necessidades educativas especiais e educação especial (com a interpretação que hoje lhe é dada). Mesmo o documento da Unesco, “A guide for ensuring inclusion and equity in education”, hoje muito citado entre nós, inclui no seu glossário estes e outros termos necessários à oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos, designadamente para os alunos com NEE, centrada no princípio da igualdade de oportunidades.

Luís de Miranda Correia

Por INCLUSO

As cores - atividades

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Suceden Cosas Asombrosas

Uma introdução ao autismo que visa aumentar a sensibilização para os jovens não-Autista, para estimular a compreensão e aceitação nas gerações futuras. Destina-se a ser visto, discutido e amplamente partilhado por qualquer pessoa, mas sobretudo por professores e pais.

“A Inclusão não é um ingrediente: é uma receita”

O Governo pôs em discussão pública uma nova lei sobre a educação inclusiva. A Louis Braille quis conhecer as reações de David Rodrigues, Presidente da Pró-Inclusão, à proposta de alteração da lei n.º3/2008. Até 30 de setembro o Governo espera pelas reações de todos.

Por Revista Louis Braille

Louis Braille: Todos sabemos que a inclusão não se conseguirá por decreto. Porém, considera que esta alteração à lei 3/2008 era uma necessidade?

David Rodrigues: Deixe-me antes de mais esclarecer que estou a responder à entrevista da Revista Louis Braille a título pessoal. A Pró – Inclusão terá uma posição sobre este projeto depois de um largo processo de auscultação que já se iniciou e continuará durante o mês de setembro. Pergunta-me se esta alteração era uma necessidade e eu respondo que sim. Os paradigmas e as práticas sobre Educação Inclusiva têm avançado muito rapidamente e era preciso que a legislação se adequasse a estas mudanças. Dou-lhe um exemplo: hoje é mais claro que em 2008 que o campo da Educação Inclusiva é bem mais lato que o do apoio a alunos com condições de deficiência e esta ideia de um processo “para todos” encontra-se nesta lei e não se encontrava no 3/2008. Salientaria ainda que o 3/2008 foi ficando mais desatualizado porque não foi sujeito a avaliações intercalares periódicas que lhe permitissem uma melhor agilidade de resposta. Assim, são boas notícias que tenhamos um novo documento e sobretudo – ao contrário do 3/2008 – que possa haver um período de consulta pública que permita melhorar a proposta.

L.B.: No que respeita especificamente à redação desta nova proposta de lei, se atribuirmos força às palavras, considera que se assistiu a uma evolução positiva na forma como se aborda a inclusão?

D.R.: Novamente lhe respondo que sim. O preâmbulo da proposta ao afirmar o compromisso com a Inclusão, ao estabelecer uma tipologia de intervenção multinível e ao afirmar que não é necessário categorizar para intervir, introduz uma visão mais contemporânea sobre o que se pensa que a Inclusão é e de como ela pode ser implementada no sistema educativo.

Entrevista na íntegra em INCLUSO

Reflexão sobre o Regime Legal da Inclusão Escolar – Proposta de alteração ao Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro

Após leitura cuidada do documento acima referido, em consulta pública, enquanto docente de Educação Musical, com especialização em Educação Especial e grau de doutora em Didática e Formação, no ramo da Supervisão, apresentam-se as seguintes sugestões, questões e considerações:

O Artº 4º, no ponto 3, refere que “Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam os seus poderes de participação, cabe à escola desencadear as medidas apropriadas em função das necessidades educativas identificadas”. De que medidas estamos a falar quando no ponto 7, do artº 21º é referido que “A implementação das medidas previstas no relatório técnico pedagógico depende da concordância dos pais ou encarregados de educação” e no artº 22º que: “o relatório técnico pedagógico é submetido à aprovação dos pais ou encarregados de educação do aluno” (ponto 1), que o devem “datar e assinar” (ponto 2), e no “No caso do relatório técnico pedagógico não merecer a concordância dos pais ou encarregados de educação, devem estes fazer constar, em anexo ao relatório, os fundamentos da sua discordância” (ponto 3)?

Num e noutro caso (pais ou encarregados de educação que não exerçam os seus poderes de participação ou não concordem com as medidas sugeridas pela equipa multidisciplinar) que medidas apropriadas cabe à escola implementar se aquelas que foram consideradas necessárias pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva para o sucesso na aprendizagem e inclusão não podem ser aplicadas por falta de concordância dos pais ou encarregados de educação?

Sobre medidas universais, lê-se no artº 8º, ponto 2, alínea c), “O enriquecimento curricular”. Coloca-se a questão: em que contexto é realizado? Pelo professor do ensino regular no âmbito da sua disciplina ou extra horário letivo do aluno, por exemplo, num clube?

Neste mesmo artigo/ponto, na alínea e), refere-se “A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos” – Pergunta-se, em que contexto? Em sala de aula com o grupo/turma, ou extra horário letivo? E com quem (docente do ensino regular, docente de educação especial, psicólogo, técnico, …)?

Sobre medidas seletivas, o artº 9º, no ponto 2, alínea a), menciona “os percursos curriculares diferenciados” – de que percursos estamos a falar?

No mesmo artigo/ponto, na alínea c) sugere-se que sejam referidos outros apoios para além do psicopedagógico, pelo que a redação desta alínea poderia ser: Os apoios de cariz psicológico, terapêutico, social ou médico.

A alínea d), indica “A antecipação e reforço das aprendizagens”. Coloca-se também a questão: esta antecipação/reforço realiza-se na modalidade de apoio em contexto de sala de aula com o grupo/turma ou fora do contexto de sala de aula e do grupo/turma?

E quem é que realiza este apoio? O professor do ensino regular/disciplina ou o professor de educação especial?

Na alínea e) deste artigo, “As adaptações ao processo de avaliação” são as que estão definidas no artigo 25º? Se sim, falta fazer essa referência pelo que se sugere a seguinte redação: “As adaptações ao processo de avaliação previstas no artº 25º”.

Na alínea f), o “Apoio tutorial” deve ser especificado, à semelhança do que se fez, por exemplo, com o “Apoio Tutorial específico” no artº 12º, do Despacho Normativo nº4-A/2016.

(...)

Isabel Maria Eufrásio Correia

Texto na íntegra In INCLUSO